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Aula 15 27 de junho de 2019 noite

Sociologia da Educação I 2019103 Noite prof Elie Ghanem

Aula 15 27 de junho de 2019 Educação como desafio às sociologias pós-clássicas e Avaliação geral na disciplina


  • Leitura individual prévia
DUBET, François. A idéia de sociedade. In: Sociologia da experiência. Tradução de Fernando Tomaz. Lisboa: Instituto Piaget, 1994. p. 41-50 <Galerias de Arquivos: DUBETideiaDeSociedade>

Esquema do texto

III. A ideia de sociedade

Sociedade: noção complexa, ambígua e polissêmica.

1. A sociedade é identificada com a modernidade
Opõe-se à comunidade.

SociedadeComunidade
ComplexaSimplicidade
RacionalPensamento não científico, “mágico”
Comporta alto grau de divisão do trabalhoFraca divisão do trabalho
Compreende um espaço profanoDominação do sagrado
Compreende classes sociaisOrdens e castas


Sociologia clássica obedece certo evolucionismo ao descrever o aparecimento das sociedades e seu grau de modernidade. Ex.:

AutorMovimento fatal da história
TocquevilleDemocracia, igualdade de condições
WeberRacionalização do mundo
MarxDesenvolvimento das forças produtivas
DurkheimDivisão do trabalho
ParsonsComplexidade crescente do sistema



Sociedade como a maneira moderna de se estar em conjunto, a que produz indivíduos arrancando-os ao feitiço ou à obscuridade dos mundos comunitários.

2. A sociedade é um Estado nacional

Sociedade designa uma formação nacional concreta, com sua história, Estado, cultura, território, língua.

Estado nacional visto como o quadro político da sociedade moderna: garante a integração de uma cultura, uma economia e um sistema político em torno de uma soberania única.

A nação é vista como a sociedade porque corrói as comunidades tradicionais locais fechadas sobre si mesmas.

O Estado-nação é quase sempre modernizador, associa o universal da modernidade com a afirmação e o reconhecimento de uma cultura e de valores específicos: Durkheim e o espírito francês (das Luzes), Weber e a consciência da burguesia alemã, Parsons e os valores liberais dos EUA.


Estado nacional visto como a sociedade dos indivíduos. Noção dupla de sociedade e instituições:

NoçãoSignificado
SociedadeSistema de papéis e de valores; Realidade “concreta” do Estado-nação
InstituiçõesGarantem integração dos indivíduos no Estado-nação (socializam os atores); Realidade “concreta” do Estado-nação; Designam os sistemas políticos modernos, distintos dos Estados patrimoniais tradicionais; asseguram mediação entre unidade do Estado e diversidade dos indivíduos


3. A sociedade é um sistema

Um conjunto funcional. Uma ordenação de funções que assegura a integração destas por meio de diversos órgãos e instituições.

Durante muito tempo, a explicação sociológica consistia em por em foco as funções desempenhadas pelas instituições, crenças ou condutas (até as que pareciam mais disfuncionais, como o desvio).

4. A sociedade é um conflito regulado

Imagem articulada ao caráter industrial das formações sociais nas quais o pensamento sociológico se construiu.

Sociedade como conjunto estratificado, dividido em classes sociais em função de uma repartição desigual dos recursos e das contribuições.

Relação com a produção e a natureza estabelece a hierarquia social e faz dela uma ordem funcional que opõe detentores de recursos e de decisões econômicas a quem vende sua qualificação profissional e sua força de trabalho.

Essa hierarquia fixa os costumes, os gostos e as aspirações dos membros da sociedade.

A hierarquia é também conflito: impossível ajuste perfeito entre posições sociais e valores que as legitimam (Durkheim); contradição entre uma ordem social e a mudança que desestabiliza constantemente as posições dos atores (Parsons).

Para a sociologia clássica:

Identidade entre ator e sistema: a sociedade é um sistema de ação e a ação resulta da interiorização do sistema pelos atores.

O ator é um indivíduo (tanto mais autônomo quanto mais socializado).

Às vezes, acentua-se a distância entre ator e sistema: alienação, crise ou fragilidade da sociedade; patologia, drama.

Ideal de integração crescente entre ator e sistema: individualização mais forte (às vezes, “progresso” ético), por “necessidade da evolução” ou por “efeito da vontade humana”.

Homenagem: surgem sociologias pós-clássicas, mas não anti-clássicas.

  • Panelinhas

  • Panelão
Palavra aberta

  • Panelão
Leitura na aula em voz alta:
GHANEM, E. Que avaliação vale na educação escolar? In: LUCE, Maria Beatriz; MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de. (Orgs.). Gestão escolar democrática: concepções e vivências. Porto Alegre: UFRGS, 2006. p. 157-160

Explicações do professor sobre avaliação

Finalidade desta avaliação Aproveitar o experimento avaliado tendo em vista maior adequação de futuros experimentos.

  • Leitura complementar

HADJI, Charles. Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar um processo de negociação (balanço dos saberes produzidos pela pesquisa). In: Avaliação desmistificada. Tradução de Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. p. 27-49 (fragmentos)

Esquema do texto

Do caráter aleatório na notação

O que é uma medida?

Medir significa atribuir um número a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável. Isso implica que o objeto, ou o acontecimento possa ser apreendido sob uma única dimensão, isolável, capaz de receber uma escala numérica (Bonniol, 1976).

A medida é assim uma operação de descrição quantitativa da realidade.

Mas a avaliação, pelo menos em sua forma dominante de prática de notação, não equivale precisamente a atribuir números a coisas? Aí está a origem da ilusão: aparentemente, há identidade formal entre as operações de medida e de notação. E a idéia de que a avaliação é uma medida dos desempenhos dos alunos está, como já vimos, solidamente enraizada na mente dos professores... e, frequentemente, na dos alunos.

Uma medida é objetiva se, uma vez definida a unidade, for sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Um erro é sempre possível devido às imperfeições da instrumentação. Pode-se calculá-lo e neutralizá-lo.

No caso de o objeto a "medir" ser um trabalho de aluno. O instrumento só pode ser a pessoa do corretor. Este instrumento não é confiável. Buscando várias medidas de um mesmo trabalho, verificou-se que, com frequência, as notas divergiam muito amplamente.

Docimologia é a ciência dos exames, ou da medida por exame (dakimê). Demonstrou que a ideia segundo a qual o exame é uma medida se revela no mínimo muito discutível.

No exame do baccalauréat, uma comparação das médias de notas atribuídas em 1955, em uma mesma matéria, por 17 bancas de um lado (habilitação em filosofia) e 13 de outro (habilitação em ciências matemáticas) revela "largas diferenças". As porcentagens de candidatos aprovados são muito diferentes de uma banca à outra.
Na Academia de Lille, em 1984, o índice de aprovação no baccalauréat era inferior à média nacional. Os alunos eram menos bons ou os corretores eram mais severos em Lille
Podem-se distinguir examinadores severos (média baixa) e indulgentes (média mais elevada). No baccalauréat de 1996, uma examinadora de inglês foi destituída e substituída durante o exame devido à "notação severa demais".

Dois exemplos recentes. Primeiro exemplo: o mesmo trabalho de ciências econômicas e sociais, n° 19064, recebe 15/20 em Lille e 5/20 em Nancy. Estima-se em Lille que ele fez "uma utilização bastante boa dos documentos difíceis" e, em Nancy, que "os documentos são mal explorados" (Merle, 1996, p, 222-223). Inversamente, um mesmo trabalho pode receber 8/20 em Lille e 16/20 em Nancy.

Segundo exemplo: nas provas de 1994 do baccalauréat, uma jovem, aluna do último ano do secundário, da escola Henri V em Paris, tira na prova escrita de filosofia a nota 1 sobre 20. Ora, naquele ano, ela fora premiada no concurso geral de filosofia (séries B, C, D, E) tirando... o segundo prêmio! O jornalista que relatou esse fato conclui: "A roda da loteria... continua girando" (Le Monde, 10-11 de julho de 1994).

Quer sejam disciplinas literárias (o que, para o senso comum, poderá parecer menos surpreendente) ou científicas (o que parecerá mais chocante), os resultados das experimentações vão sempre na mesma direção.
Conclusão: a) se é realmente uma operação de medida, o instrumento de medida carece totalmente de confiabilidade. Será então muito difícil, até mesmo impossível, reverter a situação; b) trata-se provavelmente de algo bem diferente que de uma operação de medida.

A impossível reforma do instrumento-avaliador

Buscando tornar o instrumento (isto é, o corretor) mais confiável, que se compreendeu como a segunda hipótese era pertinente. Para melhorar o instrumento, é preciso corrigir seus defeitos.

- Subjetividade do corretor: mudanças de humor, suas preferências imediatas, suas "paixões" (no oral), suas liberalidades mais ou menos repreensíveis (um professor acusado de ter "dado uma nota mais alta" a um aluno, cujo estilo e caligrafia reconheceu em um dos trabalhos do exame de técnico superior), suas dúvidas, seus momentos de cansaço, de "melancolia". Querer neutralizar tudo isso constitui certamente um vasto programa...

- Acreditar (ou esperar) em uma possível neutralização desse fator evidente de erro só tem sentido quando se acredita na objetividade de algum modo natural do julgamento professoral que se expressa durante a operação de avaliação.
O julgamento professoral ignora, em geral, que baseia-se em parte em uma representação construída do aluno e em convicções íntimas que nada têm de científicas!
As práticas avaliativas dos professores são orientadas por "uma história escolar e social singular" (p. 208). E conforme as ponderações sociais, as estratégias de precaução, o jogo duplo do professor (treinador-guia e árbitro-selecionador), a manutenção da disciplina no dia-a-dia, a avaliação toma-se o "produto de interações múltiplas" (p. 143), que expressa e traduz contradições.

Qual a natureza exata da relação avaliador/avaliado?

Não é a de um instrumento de medida com um objeto medido. O instrumento é demasiado incerto, e o objeto, demasiado vago.
O que se quer "medir" exatamente? O trabalho? Mas o que há a "medir" no trabalho, objeto multidimensional?
O caráter vago que cerca o objeto chamou a atenção da maioria dos observadores. O que se "mede" por meio de um exercício de matemática ou de uma redação? Um saber? Um savoir-faire? Uma aptidão? Uma competência? Uma capacidade? Efetivamente, o trabalho não é o verdadeiro objeto da avaliação. Ele é apenas um pretexto, uma ocasião, para apreender algo que é próprio ao aluno-produtor, e que se espera ter construído e/ou desenvolvido nas sequências de ensino que precederam. Designar esse "algo" não é evidente.

A objetividade depende, primeiramente, de uma especificação do objeto da avaliação, de maneira a relacionar coerentemente o objeto avaliado e o exercício de avaliação.

Hoje, sabe-se que a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores-avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a noção de "nota verdadeira" quase não tem sentido.

Se pudéssemos considerar a avaliação como uma medida, a fim de neutralizar os erros de cálculo, cada trabalho de matemática deveria ser corrigido por 78 corretores, e cada dissertação de filosofia, por 762 pessoas! (Piéron, 1963, p. 23).

É ridículo e vão se desgastar para melhorar a objetividade da notação aumentando, até a obsessão, o número dos corretores.
Deve-se requestionar a natureza e o sentido da atividade de avaliação. Ela não é uma medida. Mas, então, em que consiste?

A avaliação é um ato que se inscreve em um processo geral de comunicação/negociação

A nota cifrada tem a aparência de um resultado de medida. Ela se apresenta sob a mesma forma (quantitativa). Tem seu odor, sua cor. Todavia, o avaliador não é um instrumento de medida, mas o ator de uma comunicação social. A avaliação é primeiramente "problema de comunicação" (Weiss, 1991).

A avaliação é "uma interação, uma troca, uma negociação entre um avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular e em um ambiente social dado” (Weiss, 1991, p. 6).

Cardinet fala de uma "abordagem sociocognitiva", de um "modelo qualitativo", que se oporia ao "modelo da medida", característico da "abordagem psicométrica".

Mas "qualitativo" não significa que resulte de uma análise não-científica da realidade. Encontra na confluência de análises da psicologia cognitiva, da psicologia social e da teoria dos sistemas, que chegam a uma "extraordinária convergência de visão" na descrição do processo avaliativo.

Para o aluno, pode ser difícil distinguir os momentos de aprendizagem e os momentos de avaliação. E o erro é permitido no primeiro caso. Sancionado no segundo.

A criança frequentemente se equivoca sobre a intenção do adulto. Ele quer que se faça cuidadosamente um desenho geométrico ou que se contente em raciocinar? Ele quer respostas: mas por que então não as deu inicialmente? Quer que se extraia de um texto, como ideia principal, a ideia mais manifestamente presente, a mais original, ou a mais rica em informações? O aluno deve adivinhar o que o professor espera e decodificar suas expectativas implícitas, o que exige "savoir-faire sociais".

A criança, ator inconsciente de um roteiro que não conhece, esforça-se para dar sentido à situação, baseando-se em suas experiências anteriores. Para ela, ser interrogado é bem mais do que resolver um problema. É ser confrontado com uma situação social que deve ser bem compreendida primeiramente.

Com o mesmo "equipamento intelectual", um aluno poderá produzir outros desempenhos se o contexto social for diferente.

Os alunos têm comportamentos diferentes em situação de anonimato ou de visibilidade; e seus desempenhos também mudam se estiverem em situação de comparação social (quando a existência de diferentes níveis é publicamente proclamada) ou não (quando declara-se aos indivíduos que todos têm o mesmo nível). Na condição com comparação social, os bons alunos dão-se melhor em situação de visibilidade do que de anonimato: nesse caso, eles se "superam".

O avaliador precisa dizer, apesar de tudo, o valor de um produto. Mas o termo valor adverte que não se está no domínio da medida. A exatidão da especialização professoral não passa de uma crença, desmentida pelos fatos. Isso nos leva a compreender que a avaliação, mesmo em sua forma mais rigorosa, aparentemente, de notação, diz menos sobre o "verdadeiro valor" de um objeto.

A AVALIAÇÃO É UM ATO DE CONFRONTO ENTRE UMA SITUAÇÃO REAL E EXPECTATIVAS REFERENTES A ESSA SITUAÇÃO

Não se encontrará mais justiça, rigor e objetividade em um hipotético aperfeiçoamento do avaliador - instrumento que faria dele uma melhor máquina de dar notas.

De fato, a primeira maneira de avaliar bem é... avaliar.

Avaliar um trabalho consiste exatamente em dizer o que ele vale. Pode-se, para tanto, tentar estabelecer uma correspondência entre esse trabalho e uma escala de notas.

O valor assim atribuído expressa tanto certo estado do "mercado" didático quanto o valor "intrínseco" do produto e que flutua em função das histórias pessoais e sociais do avaliador e do avaliado.

Essa atribuição de valor pode assumir a forma de uma nota, mas também de um discurso (é bom; ele é muito bom), de um sorriso... ou de uma careta. A nota cifrada não passa de uma maneira entre outras de dizer o valor.

A avaliação é uma operação de leitura da realidade. O avaliador aborda seu objeto como o leitor seu texto.
Ele tem, na mente, conhecimentos e questões correspondendo a expectativas, que determinam uma atitude "antes-da-leitura" (a atitude seletiva na coleta das informações extraídas do trabalho).

Também tem, diante de si, um conjunto de sinais que deverá decifrar e dar sentido. Neste caso, declarar o valor é dizer que sentido se atribui à posição do aluno em relação à posição institucional ideal. O sentido não está presente no objeto antes do ato de avaliação.
Será preciso pronunciar-se sobre uma relação com o que pode ser, nesta instituição, almejado, esperado. Uma leitura é sempre seletiva. Leitura não é medida.

A avaliação, como toda leitura, é orientada.

A avaliação, por essência, não pode ser objetiva. O imperativo de objetividade implica que se apreenda um objeto tal como ele é.

O avaliador tem sempre um pé fora do presente do ato de avaliação. Ele tem um pé no dever-ser. Ele sabe (ou deve saber) o que deve ser (deve saber fazer) o aluno. É em nome desse dever-ser, que representa o conteúdo de uma expectativa específica, que ele julga (aprecia) o desempenho atual do aluno.

Avaliar não consiste simplesmente em medir esse desempenho, mas em dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que, se podia esperar desse aluno. Em nome de quê? Do modelo ideal que orienta a leitura da realidade e que preside ao levantamento de indícios.

Aula 15 24 de junho de 2019 Resposta individual ao questionário
1. Você teve informação suficiente sobre o programa da disciplina?

2. As aulas e tarefas contribuíram muito, pouco ou nada para aprender sobre os temas tratados?

3. A distribuição do tempo nas aulas foi adequada para o aproveitamento da disciplina?

4. De modo geral, a disciplina correspondeu ao que você esperava? Por que?

5. Você fez as tarefas propostas?

6. Você teve oportunidade de manifestar suas opiniões ou dúvidas?

7. Se o aprendizado na disciplina é útil para suas atividades, diga em que aspectos.

8. Comente o desempenho do professor.

9. Que aprendizados você extrai do convívio com a turma?

10. Quais as principais dificuldades que você encontrou ao longo da disciplina?

11. Quais sugestões de mudança você faria à disciplina?

12. Que pergunta(s) você tem a partir da experiência na disciplina?

Panelinhas
Compartilhar e comentar as respostas individuais ao questionário. Escolher uma pergunta e sua respectiva resposta a compartilhar no panelão. EDF0113 Aula 15 27 de junho de 2019 Noite Respostas individuais ao questionário

Panelão
Palavra aberta


Aula 15 27 de junho de 2019 Noite Opinião